Escenarios para el desarrollo de propuestas de enseñanza mediadas por tecnologías

Si miramos las distintas propuestas de enseñanza que incluyen de algún modo TIC, podemos reconocer alternativas diversas. Unas incorporan estas tecnologías como un recurso de enseñanza (hemos visto ejemplos de este tipo de inclusión en el módulo EATIC). Otras generan situaciones que complementan la enseñanza presencial a través del uso de una página web institucional o de grupos y comunidades de aprendizaje para el intercambio y puesta a disposición de materiales y recursos. En tanto algunas otras desarrollan una formación totalmente mediada a través de entornos en línea.

(Echeverría, 2000). Entre estos escenarios Javier Echeverría en el artículo que les ofrecemos para la lectura esta semana, distingue:

- Escenarios para el estudio

- Escenarios para la docencia

- Escenarios para la interrelación

- Escenarios para la diversión

- Escenarios para la investigación

BLENDED LEARNING. CONCEPTOS BÁSICOS.
BLENDED LEARNING. BASIC CONCEPTS

Antonio Bartolomé Pina
(Universidad de Barcelona, España).

En los últimos dos años ha aparecido un nuevo concepto que surge con fuerza en el ámbito de la formación: "Blended Learning". Literalmente podríamos traducirlo como "aprendizaje mezclado" y la novedad del término no se corresponde con la tradición de las prácticas que encierra. Otras denominaciones se han utilizado antes para la misma idea. Y a veces otras ideas se están utilizando para esta misma denominación.
¿Estamos ante un simple recurso de propaganda y venta? ¿Aporta algo a nuestras acción formativa? Este artículo trata de ayudar a comprender que se entiende por "Blended Learning" y a entresacar algunas de las aportaciones que nos pueden enriquecer.
Tras estudiar el blended learning como respuesta a los problemas que encuentra el e-learning y la enseñanza tradicional, se analizan sus posibilidades y sus características. El artículo termina con una reflexión sobre la razón de la necesidad de este modelo más allá de los motivos economicistas o didácticos.

Palabras Clave: Aprendizaje mezclado, formación, e-learning

Para hablar de Blended Learning, antes hablemos del fracaso del e-Learning.

1. El fracaso del e-learning.

Tras el entusiasmo inicial y unos años de euforia, la decepcionante realidad se ha ido imponiendo: el e-learning no ha respondido a las expectativas que había creado. Esta aseveración es públicamente desmentida por muchas instituciones directamente implicadas. Es un tema delicado y, a la vez, cidrioso, ya que el volumen de negocios que rodea al e-learning hace que la discusión pase del campo científico a la guerra comercial (aunque todavía no haya habido muertos, al menos que yo sepa). Pero la realidad es que las expectativas sobre matriculación, sobre alumnos que acaban y sobre porcentaje de alumnos que repiten no se han cumplido. Esta afirmación la hago desde el conocimiento interno de las más importantes iniciativas de e-learning en España y algunas de las más importantes latinoamericanas. Pero más correcto que dar nombres y cifras particulares será tomar una cita de carácter general publicada en educaweb:

"El año pasado la formación on-line sufrió un duro revés, así lo confirman las empresas agrupadas en la Asociación de Proveedores de e-Learning (APeL), que venden infraestructuras, contenidos y servicios, y suponen el 70% del mercado. Según datos de APeL, por un lado, se produjeron paralizaciones de grandes proyectos y un parón en la inversión de infraestructuras y, por otro lado, se detectó un aumento en la venta de contenidos y servicios. La consecuencia está siendo el abandono, por parte de las empresas, de la formación exclusivamente on-line, excepto para idiomas y ofimática." (Pascual, 2003).

Algunos autores relacionan el fracaso del e-learning con el incremento de costos tal como lo describe el informe oficial de la oficina de universidades norteamericana.

"Existe una crisis financiera en Educación Superior que está forzando recortes en los programas y la salida de algunos estudiantes de la educación post-secundaria. La enseñanza ha subido una media de entre 5,5 y 5,5 % en las carreras de cuatro años (ver el informe 2001 del College Board) y en el año académico 2003-2004 las universidades públicas tuvieron el mayor incremento de tasas en tres décadas, con una subida del 14% sobre el año anterior."(College Board, 2001)

Para ser precisos no se puede hablar de un fracaso del e-elarning sino de algunas de las expectativas que había creado. Pero aquí hay que hacer una referencia a En realidad el e-learning fracasa también por las aportaciones de los "mesiánicos" de turno, como los denomina Cabero (Cabero y Ot., 2002) que olvidan, refiriéndose al profesor y a las escuelas, que "tales transformaciones de roles no supone que vaya a desaparecer su figura y de la escuela, sino que tendrá que transformar su rol tradicionalmente desempeñado"

Mari Paz Pascual hace referencia a algunos problemas específicos del e-learning:

"El e-learning también comporta unas dificultades e inconvenientes (la ausencia de contacto humano dificulta sentirse parte de una comunidad educativa, el elevado grado de motivación necesaria para seguir un curso on-line, etc...) que deben superarse." (Pascual, 2003).

Mi opinión es que el problema se puede estudiar desde dos perspectivas: las dificultades que genera el modelo subyacente y los defectos generados por un economicismo dominante en muchos proyectos.

a) El modelo subyacente.

La realidad, cuando se analizan los proyectos de e-learning, es que nos encontramos ante una formación a distancia potenciada por la tecnología. A pesar de lo que se especula, la teoría casi siempre y la práctica siempre nos muestran una formación basada en e-Learning que no es sino un curso a distancia con ordenadores e Internet.

Para verlo bastaría repasar qué se entiende por Educación a distancia. Esto sobrepasa este artículo pero podemos remitirnos a cualquiera de los textos que han tratado en profundidad el tema. Podemos revisar el manual de Lorenzo García (Garcia, L. 2001) pero si nos fijamos en las características de la ED señaladas por diferentes y prestigiosos autores vemos que aquellos en los que coinciden al menos la mitad de los 18 especialistas son (pg. 28):

• Separación (física) profesor alumno (17)
• Uso de medios técnicos (13)
• Tutoría del profesor como apoyo (11)
• Aprendizaje independiente (11).

En realidad esas son también las características comunes a la mayoría de cursos del llamado "aprendizaje digital", expresión con la que denominaremos a partir de ahora el "e-learning".

Es cierto que bastantes cursos de aprendizaje digital refuerzan la idea de trabajo colaborativo pero no es una característica común a todos ni siquiera a una mayoría.

Esto nos lleva inmediatamente al tradicional elevado porcentaje de "mortandad" entre los estudiantes de la ED, fenómeno asociado con factores como un estilo de aprendizaje independiente (ligado posiblemente al estilo cognitivo identificado como dependencia-independencia de campo), las habilidades de lecto-escritura necesarias, la capacidad de organizarse el trabajo, la autodisciplina, el grupo como soporte para la continuidad personal, la exigencia de la asistencia periódica como recurso que mantiene el sentimiento de "estar estudiando" y evitar la pérdida del ritmo y el abandono,…

El e-learning ha pretendido aplicar un modelo que se ha mostrado eficaz para ciertas situaciones pero que conlleva ciertos límites a una gran masa de población que no poseía las características adecuadas para llevar adelante un aprendizaje basado en dicho modelo. Este tema lo he desarrollado más ampliamente en otro artículo (Bartolome, 2001).

Esa es la primera causa de la necesidad de buscar un nuevo modelo. No estoy indicando quye el "blended learning" o aprendizaje mixto sea el nuevo modelo. Creo que el e-learning tendrá que encontrar un nuevo modelo que posiblemente responda también a las necesidades de sólo una parte de la población y que tendrá sus límites. El aprendizaje mixto o mezclado es un tema más complejo como veremos más adelante.

b) La calidad deficiente.

Todo el sistema formativo actual se ve envuelto en esa nebulosa llamada neocapitalismo que incluye fenómenos como la globalización ("económica y de una sola dirección"), la reducción de la iniciativa pública, y la búsqueda de rentabilidad en todas las actividades, incluidas aquellas que la sociedad sufraga con fondos públicos. Así, el criterio economicista no se encuentra únicamente en los proyectos privados de formación virtual (lo que sería explicable) sino también en los proyectos que llevan adelante las universidades públicas.

Marsh y Ot (2003) señala que el salario de los profesores es el factor con más alta incidencia en el costo de la enseñanza, lo cual de paso es conocido por cualquiera que revise los presupuestos de su propia institución en lo que, en muchos casos, se llama capítulo 1 ("Personal"). Cuando los programas de aprendizaje digital se ponen en marcha muchas veces responden directamente al objetivo de reducir estos costos. Por consiguiente, de las cuatro características que hemos entresacado anteriormente del libro de Garcia Aretio, la tutoría del profesor como apoyo al alumno es la que más se resiente. ¿Qué soluciones hay? Vemos algunas que el lector reconocerá inmediatamente. Lamento no poder decir los nombres pero estas soluciones se están aplicando en las más importantes instituciones que aplican e-learning de España y Latinoamérica.

• Tutores de bajo costo. Se contrata a recien graduados, graduados sin experiencia docente, o profesionales que aceptan trabajar con un salario bajo para ejercer de tutores. La escasa remuneración económica apenas puede ser compensada durante unos meses o un par de años por el entusiasmo inicial de trabajar en una institución de prestigio (o simplemente haber encontrado un trabajo) y finalmente la acción tutorial se resiente.
• Sobrecarga de trabajo. El tutor debe atender a un elevado número de alumnos. Ante la imposibilidad de atender este trabajo se recurre a dejar de lado a aquellos alumnos que no insisten (y quedan descolgados), se utilizan mensajes genéricos o fragmentos de textos copiados y pegados sin excesivo cuidado, se leen los mensajes de los alumnos de modo rápido (igual que a veces hacemos con los mensajes de correo cuando vemos el buzón de entrada lleno) ignorando aspectos o matices importantes…
• Un gran peso del aprendizaje en los materiales que no requieren intervención humana. Esto se refiere a los materiales para el aprendizaje autónomo. Pero a su vez la tantas veces citada capacidad de adaptación de los documentos multimedia y los tutoriales a los individuos quedan anulada por el elevado costo de producir materiales suficientemente flexibles. Por ello muchas veces se termina recurriendo a textos lineales que son presentados en soporte electrónico. En ocasiones el alumno llega a la conclusión que lo único virtual es la transmisión de la información con el objetivo de redundar en él los costos del papel en que imprime esos textos.
• Muchas veces se ha requerido a autores de reconocido prestigio la elaboración de los materiales, lo que luego ha permitido citarlos como "profesores" del curso aunque toda su contribución se haya limitado a escribir un texto. En ocasiones estos autores con habilidades para elaborar textos escritos, no poseían las equivalentes para la elaboración de materiales docentes para el aprendizaje docente a distancia. A finales de los años noventa era frecuente encontrar autores de cursos a distancia que no sabían utilizar el correo electrónico ni navegar por la web. Finalmente estos materiales que podían constituir un buen libro, era malos recursos docentes para el aprendizaje digital.
• En bastantes ocasiones los responsables estaban tan preocupados por la operación de marketing (que incluía el uso abundante de la expresión "e-learning" y de otros términos ingleses) que centraban su atención en el diseño gráfico y de navegación del entorno digital, olvidando completamente el diseño pedagógico. Se aplicaba fielmente la ley del martillo que he citado en otras ocasiones como atribuida a Chadwick (aunque no me ha sido posible encontrar la referencia): "Dadle a un niño pequeño un martillo e inmediatamente llegará a la conclusión de que todo lo que le rodea necesita un buen martillazo. Dadle a un diseñador un recurso (e.g. el foro, el chat) e inmediatamente tratará de colocarlo en todos los cursos, independientemente del profesor que los imparta, la materia que contengan y el grupo de alumnos a quienes se dirijan.

Todavía es posible profundizar en más detalles pero estos son suficientemente relevantes para explicar el fracaso. Por otro lado, una vez que las expectativas iniciales de alumnos no son satisfechas, el criterio economicista incide con más fuerza tratando de reducir más los costos. El círculo se cierra y finalmente es el programa formativo el que desaparece.

Hay que hacer notar que cuando el proyecto de aprendizaje digital estaba ligado a la evolución de sistemas de ED, no se produce este fracaso por cuanto los costos no superan a los de la ED clásica y los porcentajes de alumnos que superan con éxito no son menores que los que había antes. Incluso es posible encontrar algunas estadísticas con datos positivos.

Pero cuando se trata de universidades tradicionales que han querido reconvertir sus programas en cursos basados en aprendizaje digital, tanto cursos de pregrado como de postgrado, o de centros de formación presencial que han querido hacer esta transformación, entonces es cuando se produce la debacle. Y es que, volviendo a la discusión sobre modelos anterior, el e-learning es un modelo de organización del aprendizaje adecuado a los sistemas de ED.

Todo esto ha llevado a la aparición del concepto de "blended learning" como una respuesta para las instituciones presenciales.

2. Qué es el blended learning.

La definición más sencilla y también la más precisa lo describe como aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial: "which combines face-to-face and virtual teaching" (Coaten, 2003; Marsh, 2003).

Una idea clave es la de selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa. En términos de formación en la empresa, Brennan, al tiempo que señala que el término tiene diferentes significados para diferentes personas, como "cualquier posible combinación de un amplio abanico de medios para el aprendizaje diseñados para resolver problemas específicos" (Brennan, 2004).

Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad. Efectivamente, como señala Mark Brodsky: "Blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de vídeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría" (Brodsky, 2003).

No sólo no es un concepto nuevo sino que de hecho ha recibido varias denominaciones. En la literatura anglosajona destaca el término "híbrido" ("Hybrid model") citado por Marsh (2003).

El término "blended learning" sigue una tendencia con una marcada raiz procedente del campo de la Psicología escolar en la que destaca el término "aprendizaje" como contrapuesto al de "enseñanza". Recuérdese entre otros antecedentes edl paso de la "Enseñanza asistida por ordenador" (EAO, en Inglés "CAI"), por "Aprendizaje basado en el ordenador" (ABO, en Inglés "BCL). Creo que después de tantos años esta vieja matización como periódicamente algún recién llegado enarbola como quien acaba de descubrir la clave del fracaso escolar, debe ser definitivamente puesta en su sitio.

Es positivo destacar el acento en el estudiante y que la enseñanza se centre en el alumno, pero seamos erios, el profesor NO puede diseñar el aprendizaje (aunque puede facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etc.). El profesor sólo puede diseñar la enseñanza ya que el aprendizaje es una actividad propia del alumno que el propio alumno diseña (de modo visible o a espaldas del profesor) del modo que considera más adecuado para obtener sus propios objetivos de aprendizaje.

En ese contexto es normal que los didáctas (especialistas en diseñar la enseñanza) utilicen términos referidos a su propio quehacer profesional, términos más adecuados y que no por eso renuncian a resaltar el papel clave del alumno en su propio aprendizaje (¿alguien lo dudó?). Aplicado al blended learning encontramos nuevos términos para referirse a modelos de formación en los que se espera que se produzca un aprendizaje mixto.

Así Jesús Salinas (1999) lo describió como "Educación flexible", y es de hecho el modelo que se aplica en el "Campus Extens" (notar que se evita el uso de "campus virtual") de la Universitat de Illes Balears, en donde se aprovechan sistemas virtuales como la videoconferencia o la web, con sesiones presenciales.

Otro término para referirse a estos modelos mixtos es el de "Enseñanza semipresencial" (Bartolome, 2001; Leão y Bartolome, 2003), termino que comenzó a utilizarse el curso 1998-1999 en los estudios de Comunicación Audiovisual de la Universitat de Barcelona y que posteriormente ha sido incorporado al léxico de otras iniciativas de dichas universidad.

Pascual (2003) también utiliza el término "formación mixta". En este artículo se pueden leer los términos "aprendizaje mixto" y aprendizaje "mezclado", éste último más como un facilitador a través de una traducción literal que una propuesta de traducción.

3. Blended learning y teorías del aprendizaje.

Si bien el término "blended learning" viene del mundo de la formación en la empresa (y tiene obviamente una fuerte intencionalidad de promoción y marketing), el acento señalado en el término "learning" debería hacer que los investigadores procedentes de la Psicología deseasen algún tipo de fundamentación teórica, naturalmente en alguna de las teorías o autores de moda.

Lamentablemente para ellos, el término ha nacido en el seno de la más pura tradición de los expertos en Tecnología Educativa que siempre han preferido un cierto eclecticismo ante la evidencia de que todas las teorías funcionaban en parte y todas, en parte, eran incompletas. Este plantamiento puede verse en las conocidas generalizaciones desde las teorías del aprendizaje para el diseño del uso de medios de Kemp y Smellie (1989).

Más recientemente Tomei (2003) analiza qué teorías se encuentran detrás de algunas de las técnicas y tecnologías más frecuentes en el aula. Este es un ejemplo:

• Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica, presentaciones visuales con continuo feed-bacj
• Cognitivismo: presentaciones de información, software que ayuda al estudiante a explorar, web,
• Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo.

Con anterioridad puede verse este planteamiento en relación a la elección de diferentes diseños multimedia en función de los objetivos educativos que se pretenden alcanzar y de la teoría educativa que sustenta esa acción en Bartolomé (1994). Allí relaciona con las teorías asociacionistas los diseños multimedia de "Ejercitación y práctica", "Tutorial" y "Libros multimedia", en tanto que asocia a las teorías constructivistas diseños eminentemente informativos como las Enciclopedias y los Hipermedia, así como los modelos orientados a la resolución de casos y problemas. Las simulaciones y los videojuegos recogen aportaciones de ambas líneas de trabajo teórico y señala nuevos modelos como el aprendizaje contextual y las posibilidades de trabajo colaborativo en red (con las nuevas dimensiones espacio-temporales asociadas).

El "Blended Learning" representa una profundización en esta línea: se analiza qué objetivo de aprendizaje se pretende, qué teoría explica mejor ese proceso de aprendizaje, qué tecnología se adecua más a esa necesidad. El "Blended Learning" no es, así pues, un modelo de aprendizaje basado en una teoría general del aprendizaje sino la aplicación de un pensamiento ecléctico y práctico.

4. Cómo surge el blended learning.

Ya se ha hecho referencia a la preocupación para la rentabilidad (inmediata y en término monetarios) que domina los proyectos formativos hoy. Naturalmente el blended learning no sólo no escapa sino que se justifica, o lo pretende, en base a esos criterios. Así Pascual (2003) resalta "la reducción de costes que supone para las empresas; pues a pesar de que el Blended learning reduce el ahorro del e-learning, la formación mixta sigue siendo más barata que la presencial."

Así el Blended learning no surge del e-learning sino desde la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos. Antes hemos señalado que la fuente principal de gastos se deriva del capítulo de personal. Tradicionalmente se han aplicado diferentes remedios a esta cuestión.

En instituciones privadas de Educación Superior es frecuente elevar la carga de docencia presencial de los profesores a costa de descuidar su dedicación a tareas de investigación, lo cual supone una pérdida de calidad a medio plazo. Esta solución está teniendo también unas dificultades añadidas cuando las instituciones intentan obtener buenos resultados en las estadísticas de calidad o bien obtener indicadores según normas de calidad en donde la actividad investigadora del profesorado (a través de publicaciones reconocidas) adquiere un papel destacado. No es por tanto una solución eficaz, como no lo está siendo la sobrecarga de trabajo del tutor en la enseñanza a distancia.

Otra solución es incrementar el número de alumnos por aula, solución conocida en la Universidad española especialmente en los años setenta pero que todavía hoy sigue vigente en algunos lugares. Como anécdota Leff (2002) cita una clase para 1.600 estudiantes como el record en este tipo de estrategia: en la universidad de Cornell.

Es obvio que ambas soluciones implican una pérdida de calidad importante. Así Marsh (2003) cita otras dos básicas estrategias que tratan de mejorar la calidad en esa situación: otorgar más responsabilidad a los estudiantes en su estudio individual proporcionándoles destrezas para dicho estudio, y mejorar la calidad de las clases mediante el uso de presentaciones multimedia. Marsh termina señalando entonces que una aproximación más directa es una estrategia de rediseño del curso basada en suplantar personal por tecnología: "llamada 'blended learning' o "hybrid model", los métodos y recursos de la enseñanza presencial y a distancia se mezclan".

Aquí vemos como el Blended Learning se justifica como una solución a los problemas económicos de la enseñanza tradicional pero que trata de mejorar la calidad. Pero no es el único razonamiento. Pincas (2003) justifica el "blended learning" como una opción "suave" para introducir las tecnologías de la información entre un cuerpo docente reacio: "Las Tecnologías, y especialmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha sido a menudo aclamadas como un catalizador para el cambio, pero este cambio necesita no ser radical. Se pueden incorporar algunas útiles TIC mediante formas fáciles bien planeadas, … Sugiero utilizar tecnologías ampliamente disponibles combinadas con planteamientos más familiares de enseñanza y aprendizaje"

En la misma línea Young (2002) dice: "Los modelos híbridos parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en línea… algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema educativo que ha funcionado durante siglos".

5. Pero ¿tiene beneficios el Blended Learning?

Esta es una pregunta que hoy muchos se plantean referida a cualquier cambio metodológico. Y tienen razón por cuanto parece que los procesos de innovación y mejora de la calidad docente parecen guiados hoy por algunas extrañas leyes de la moda. Ciertos cambios como la introducción de materiales en la web son exigidos o potenciados sin tener nunca una clara explicación de las causas que lo justifican. Así pues, ¿tiene beneficios el aprendizaje mixto?

No siempre es fácil de determinar. En un estudio sobre 15 organizaciones para determinar los beneficios de sus programas de blended-learning la mayoría pudo demostrar alguna forma de reducción de costos pero no quedaron tan claramente definidos beneficios en términos positivos como incrementos de productividad. (Brennan, M. 2004)

No existen demasiadas investigaciones sobre los usos del "blended learning" como una alternativa a la instrucción convencional. Entre ellas es interesante el trabajo de Twigg (2003). En este proyecto se rediseñaron 10 cursos en diferentes instituciones a fin de introducir tecnologías bajo un modelo de "blended learning". El proyecto completo incluye 30 cursos. Se escogieron cursos básicos con un gran número de alumnos. Estos son algunos resultados en relación con la mejora de la calidad: cinco de los proyectos encontraron mejoras en el aprendizaje, cuatro no encontraron diferencias significativas y uno no llegó a resultados. Todos los proyectos encontraron incrementos significativos en la relación entre enseñar-aprender haciendo el proceso más activo y centrado en el estudiante. El principal objetivo era mover al estudiante de un papel más pasivo a otro más activo.

Uno de los beneficios que algunos autores han reportado es la posibilidad de beneficiarse del abundante material disponible en la red, compartido de modo abierto (a pesar de las reticiencias de un número no desdeñable de profesores).

Y es que el blended learning no consiste en colocar materiales en Internet sino en aprovechar los materiales que existen en Internet. Un ejemplo es el World Wide Web. Se trata de no cambiar de medio sin necesidad y de aprovechar lo existente: "Las líneas básicas del proyecto no son reproducir electrónicamente material didáctico cuyo soporte ideal es el impreso, sino aprovechar la enorme cantidad de información disponible en la Internet" (Adell, 2002).

Esta idea no siempre es conocida aunque no es nueva. La idea del ciberespacio como espacio educativo fue desarrollada por Cabero (1996).

Un último aspecto a resaltar al analizar las posibles ventajas del Blended Learning es la escalabilidad (Murphy, 2003), esto es la capacidad de que estas innovaciones puedan ser escalables a otros profsores y a otros cursos.

6. Recursos para el Blended Learning.

Si la clave del Blended learning es la selección de los recursos más adecuados en cada acción de aprendizaje, el estudio de estos recursos, sus funcionalidades y posibilidades es la clave del modelo. ¿Pero qué recursos introducir?

Evidentemente, podemos elegir entre todos los recursos del eLearning. Sin embargo aquí adopta una especial importancia la comparación entre los recursos presenciales y no presenciales. Así Marsh indica cómo se mejoran situaciones de aprendizaje mediante diferentes técnicas según la experiencia de diferentes instituciones (Marsh, 2003). Es interesante constatar como se "mezclan" técnicas presenciales y no presenciales, con más o menos presencia de aparatos, en función de los objetivos. Notar que estas no hacen referencia a técnicas utilizadas todas al mismo tiempo sino a diferentes experiencias. La siguiente tabla construida a partir del artículo de Marsh, nos proporciona una idea de la revisión de técnicas que hizo ese autor.

Clase magistral	Clases lideradas por compañeros Divisón de la clase en pequeños grupos Distribución de la exposición mediante vídeo en tiempo real. Utilización de un espacio web como sustituto de la clase más que como sustituto del manual (texto de estudio). Dinámicas de grupo como estas: · - "Think-Pair-Share", compartir con los compañeros lo que se está explicando (Creed, 1996)· - "One minute paper", responder un breve cuestionario individual por escrito (Angelo y Cross, 1993)· -"Traveling File", distribuir unas hojas con preguntas a los alumnos que comentan y responden en grupos, cada hoja visita todos los grupos antes de volver a ser estudiadas en el grupo de clase (Karre, 1994).
Estudio independiente	Libros de texto o manuales Materiales pre-existente en Internet
Aplicación	Aplicación mediante experimentos, prácticas en laboratorio, trabajos escritos de desarrollos e investigaciones aplicadas. El aprendizaje basado en problemas (PBL, "Problem based learning") ha demostrado su utilidad en muchos casos (West, 1992). Un elemento clave de esta metodología es la acción tutorial.
Tutoriales	Es la aplicación de la clásica enseñanza asistida por ordenador, tutoriales guiados
Trabajo colaborativo	Es interesante mencionar los Wiki, termino derivado de la palabra hawaina que significa "rapido", y que permite construir entre los miembros de una comunidad wiki un documento web conjunto.
Comunicación	Aquí el abanico de tecnologías es muy amplio (listas, foros, chat…) pero tiene una especial importancia el correo electrónico.
Evaluación	Aquí se hace una especial referencia a los CAT ("Computer adapted testint"), tests que se adaptan a las respuestas del sujeto permitiendo un mayor precisión junto a un elevado feed-back.

7. Decisiones dependen del contexto. Criterios de decisión.

El paso siguiente es definir criterios que nos permitan tomar decisiones en el proceso de selección. En la Open University también han efectuado un movimiento hacia el blended learning, tal como lo describe Coaten (2003) que describe así qué criterios aplicar.

Desde luego la cuestión no es cual de las dos -blended e-learning o un planteamiento 100% aprendizaje virtual- es más eficaz o posee un más alto estándar y es por tanto mejor para los estudiantes.

Su efectividad depende en gran medida del material y de los cursos, así en la Open University Business School la decisión sobre qué medio escoge para la distribución del material de un curso se basa en un principio muy simple: los cursos adopta aquellas técnicas de e-elarning tales que su uso potenciará la experiencia de aprendizaje del estudiante" (Coaten, 2003)

En otra aproximación, Brennan (2004) nos indica cuatro criterios para tomar una decisión sobre qué recursos utilizar:

• Condiciones de la formación (urgencia, necesidad de resultados observables…)
• Recursos disponibles
• Características de los destinatarios
• Características del contenido de la formación

En los proyectos a los que hemos hecho referencia estudiados por Twigg (2003), las clases fueron reemplazadas por una variedad de recursos de aprendizaje, todos implicando formas más activas de acción del alumno. Estas son algunas de las técnicas más efectivas en mejorar la calidad de los cursos:

• Evaluación continua con feed-back a los estudiantes.
• Mayor interacción entre los estudiantes
• Tutoriales on-line
• Uso de ayudantes pregraduados

Aiello, Bartolomé y Willem (2004) también resaltan la importancia que tiene la tutoría presencial en los procesos semipresenciales. Naturalmente esta opción no es adecuada para los planteamientos economicistas a los que se ha hecho referencia anteriormente en este artículo y que marcan profundamente el desarrollo pedagógico en Norteamérica.

En este sentido es relavante la relación de técnicas utilizadas en los proyectos a los que hace referencia Twigg (2003) con la intención de reducir costos:

• Sistemas de gestión de los cursos en línea
• Sistemas automáticos de medición y tests.
• Tutoriales on-line
• Recursos compartidos
• Sustituciones del staff por ayudantes de menor costo
• Reducción de los requerimientos de espacio

8. Pero realmente por qué es importante el blended learning.

A lo largo de estas páginas hemos visto cómo existen dos aproximaciones a aprendizaje mixto o mezclado, tanto si se parte de un modelo de enseñanza a distancia como si se parte de un modelo de enseñanza presencia. La primera aproximación es de corte economicista y su objetivo final es reducir costos. La otra pretende mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje. Tengo que decir que ninguna de las dos explica suficientemente por qué es tan importante el e-Learning y por qué es tan importante el Blended Learning. Existe una tercera aproximación que justifica el esfuerzo que hacen las instituciones para evolucionar hacia estos nuevos modelos de aprendizaje. Esa aproximación se basa en los profundos cambios que en relación a la información y la comunicación ha sufrido la sociedad en el último medio siglo lo que está pidiendo un cambio profundo en el sistema educativo. Este tema lo he tratado extensamente en varias ocasiones (Bartolome, 1996; 2001; Bartolome y Sandals, 1998) y no voy a repetirlo. La clave del cambio metodológico no es para aprender más (lo que de hecho está ampliamente demostrado que no sucede) sino aprender diferente. Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la información, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educación de calidad. Nuevas barreras se alzan entre los ricos y pobres digitales, por utilizar una expresión de Negroponte (1996) y, nuevamente, el objetivo de la educación es deshacer esas barreras. Tanto el e-learning como el blended learning son modelos de aprendizaje en los que el estudiante tiene que desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad como, entre otras:

• Buscar y encontrar información relevante en la red
• Desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad
• Aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales
• Trabajar en equipo compartiendo y elaborando información
• Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas
• Tomar decisiones en grupo

 ¿Docentes guardabosques o maestros jardineros?

¿La escuela educa ó la escuela forma? ¿Cuál es la transformación que puede hacer la escuela?

Al ingresar a la escuela, normalmente un niño ya está socializado, aprendió normas, valores, creencias, formas de vida, usos y costumbres. Incorporó, en forma espontánea,  una concepción de mundo  y de cómo vivir en él. La escuela, entonces, debería  lograr que los alumnos desarrollen placer por aprender.

 Aquí entran a tallar dos conceptos que magnifican o aplastan la idea del placer: educación/formación. La escuela es realmente educación, porque produce cambios significativos en las conductas de los alumnos, positivos o negativos; pero también la escuela produce formación, porque aparte de enseñar contenidos de ciencias desde disciplinas, enseña lo que se hace bien o mal, tiene un régimen de  calificaciones, acreditaciones, promociones y de convivencia, de las que los niños y sus familias se apropian tempranamente y las trasladan a sus hogares. Las relaciones entre los  actores de las instituciones educativas están cargadas de  signos significativos, “con sensibilidad o falta de ella, con sexismo o igualdad, respeto o falta de respeto, formas de comportamiento solidarias o egoístas” ( Santos Guerra, 2008). La formación apunta a una evolución del pensamiento y los alumnos, padres y los docentes en las instituciones escolares terminan “transformándose o deformándose”.

 En estas instituciones sociales se desarrolla un imaginario y un simbólico del deber ser. Si nos remitimos al nacimiento de las instituciones de Freud en su obra “Tótem y Tabú”, podemos encontrar la hipótesis central de su obra en la irrupción de  una fuerza  que rompe la  armonía existente  y necesita de un signo que le recuerde a las fuerzas que antes  gobernaban. Sin duda, esta interpretación particular como etnógrafa de la obra de Freud, me sirve para  reflexionar sobre los instituídos y los instituyentes y los efectos en la educación y en la formación de docentes y alumnos (y sus familias).

La educación, tal como la conocemos hoy, procede  del proceso social que se llamó “Ilustración”, ubicada en  los siglos  XVIII y XIX, y que se  concretó en el espacio educativo en la escuela y el aula como organización político-administrativo.

Estas instituciones educativas atraviesan hoy  una crisis de autoridad, donde el triángulo de poder: contenido/docente/alumno, que ha sufrido rupturas  en los cinco vectores: encierro, autoridad, moldeado, monopolio de contenidos y vigilancia, como espacios de inculcación de saberes que el filósofo francés Michel Foucaut, llamó “sociedades disciplinarias”. 

La crisis por la que atraviesa la escuela  se manifiesta en el desarme de ese dispositivo disciplinario a partir de las NTIC, del quiebre  de la figura tradicional del docente como autoridad y de la escuela como “templo del saber”; pero el proceso que garantizaba la eficacia del triángulo era el “moldeado” donde el alumno es un  ser pasivo,” la materia inerte dispuesta a recibir la forma proveniente del docente”. A partir de que la materia amorfa es considerada “formada”, por el reconocimiento de la socialización, la función del docente como “molde”  comienza a ser cuestionada y los conocimientos ya no son tesoros administrados desde la escuela, sino que entran  en redefiniciones  e incorporaciones permanentes, donde  el alumno participa al aprender y el docente debe seguir siendo alumno para poder enseñar.

La  totalidad desaparece, nadie es dueño de lo total.

La formación supera a la educación en permanecer a lo largo de toda la vida.

Aparecen nuevos conceptos, introducidos por Deleuze, que atraviesan a la educación, superando al moldeado: el modelaje y la modulación.

El modelaje, es el camino intermedio entre el moldeado y la modulación. La materia, el alumno,  no es tan “tabula rasa” ni tan  formada, sino que tiene formas básicas que se ponen en relación con otros y asumen formas nuevas, de acuerdo a necesidades e intereses.

La escuela hoy está produciendo cambios que justificarían  modos de apropiación diferentes en la escritura y el cálculo. Pasa de la linealidad de la oración a la hipertextualidad del texto, de una verdad a muchas verdades, etc.

En estos cambios, los alumnos deberían aprender usando  nuevas herramientas tecnológicas, como por ejemplo el blog. El blog para los alumnos, aún pequeños, desarrolla nuevas  subjetividades en la forma de enseñar y en la manera de aprender. Se trata de estimular “la reflexión y curiosidad del otro”, como diría Bion, a fin de despertar y desarrollar el interés y la búsqueda del saber.

Desde el rol docente, el maestro asume  que  podemos enseñar a otros desde la posibilidad de que el alumno también sea autor. La escritura en formatos textuales o poéticos, los cálculos matemáticos, las investigaciones sociales, los proyectos emergentes sobre problemáticas que afectan a las personas y al medio ambiente, por ejemplo, tienen,  en la escuela destinatarios inexistentes, desde autorías que sólo son gratificadas con notas para los boletines escolares, lo que  no ofrece  satisfacciones  reales a los alumnos en el deseo de aprender y de disfrutar los trayectos escolares; lo que conduce a los alumnos a ser  “apáticos y violentos” en la adolescencia.

El blog permite desviar el modelo  clásico de la educación y transformar  la desigualdad en el uso del dispositivo escolar del enseñar/aprender/evaluar.  Sirve para elucidar que la incorporación de datos aleatorios y de manera compulsiva que sólo sirven para  “llenar las mentes” y cubrir los tiempos y espacios escolares no producen saberes y atentan contra las infancias y su desarrollo.

Los docentes deberían promover que los alumnos tengan su propio blog. Para las escuelas que no cuentan con conexión en red, se  promoverían visitas a un ciber o la participación de la familia en la creación y seguimiento del blog en la computadora del hogar o se podría utilizar  bitácoras con plantillas vacías y compartirlas en el  espacio áulico o en “ferias de ciencias” escolares o interescolares.

Se invalidan las  excusas de las “pobrezas” de los alumnos, ya que son los niños que provienen de exclusiones familiares y  sociales, los que también tienen mayores índices de  abandono y  fracasos escolares. El uso  de las nuevas tecnologías debería servir para mejorar la enseñanza y romper los discursos  de profesías autocumplidas de que  los niños pobres no aprenden.

Necesitamos  docentes formados para utilizar pedagógicamente la tecnología digital, explorando, junto a sus alumnos, nuevas formas de aprender.

La creación del blog no está previsto como una forma de utilizar las tecnologías para entretener o para ocupar los recursos de la escuela y mantener aportes económicos de programas nacionales como PIIE, por ejemplo.

Los alumnos, con esta metodología podrían  usar formatos textuales donde desarrollen sus  pensamientos y aprendizajes de las distintas asignaturas. Se daría una verdadera interdisplinariedad desde la lengua y  lenguaje como transversal, ya que el alumno, más allá de  las competencias  lingüísticas, desarrolla competencias comunicativas, que la escuela tradicional no promueve.

La resignificación del blog con fines pedagógicos permite también cambiar la mirada  de la evaluación, ya que serían los alumnos los que elegirían sus mejores producciones, con regularidad pactada entre docentes y alumnos, para ser evaluados  en competencias  y aprendizajes prioritarios.

Con el blog, los alumnos son autores y  saben que tienen destinatarios reales, lo que hace más atractivo el aprender.

Tomando las imágenes usadas por el sociólogo polaco Zygmunt Bauman, para describir la situación de la educación en la Ilustración, que es la de la contraposición entre un guardabosque y un jardinero y adaptándola a lo dicho anteriormente y al rol del docente en el siglo XXI, puedo llegar al título de esta obra, considerando que: el guardabosque es alguien que protege la proliferación de la vida en el interior de un territorio; el jardinero es alguien que trabaja minuciosamente dentro de ese territorio para que la vida no prolifere, sino para que se desarrolle de manera ordenada.

La metáfora del jardinero de Zygmunt Bauman hace referencia a la contraposición entre culturas cultivadas, producidas, dirigidas y diseñadas por una parte y las culturas silvestres o “naturales” por otra. En la primera prima la noción de la necesidad de un poder que ejerza un diseño artificial, ya que el jardín en que la sociedad se ha convertido no tiene los recursos necesarios para su propio sustento y autorreproducción por lo que es dependiente de este poder. En las culturas silvestres, en cambio, los recursos de autorreproducción estaban en la propia sociedad y en sus lazos comunitarios, lo que les permitía saber cuáles eran las malas hierbas, las malezas, y cómo eliminarlas.
Dichas malezas que crecen en las periferias de la sociedad serán los pobres entendidos como clases peligrosas sobre los cuales se aplican y recaen las fuerzas del poder pastoral, al decir foulcaultiano, aunque Bauman, de un modo más inquietante, ha señalado que la realización completa del Estado jardinero se encuentra en el Estado totalitario propio del siglo XX, que encuentra sus malezas ya sea en el judío o en cualquier sujeto posible del genocidio. En ultima instancia el genocidio sería la máxima concreción de la jardinería social, la depuración de las malezas en función de la concreción de una imagen de lo que el jardín debe ser. Nótese que esta metáfora se afirma en la noción de biopoder, y sus técnicas anatomopolíticas y biopolíticas, de Michel Foucault. Para ver cómo el autor ha seguido desarrollando la metáfora del jardinero como Estado totalitario y su expresión en el genocidio; Zygmunt Bauman. “Modernidad y Holocausto.” Pág. 148 y siguientes. Para las implicancias estéticas de esta metáfora ver “La posmodernidad y sus descontentos.” Pág. 13 y siguientes.

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Met%C3%A1fora_del_jardinero"

Un país diferente: Jóvenes, TIC y Desarrollo Un país diferente Jóvenes, TIC y Desarrollo "El proyecto TEDEL fue pensado como una estrategia posjble para lograr un desarrollo diferente, equitativo, equilibrado, integrado e integrador", afirman Angélica Abdallah, Mercedes Martín y Flavio Ruffolo, autores de Un país diferente, jóvenes, TIC y desarrollo, nuevo libro editado por Prometeo. En esta novedad editorial se describen cinco experiencias de investigación y promoción de iniciativas de desarrollo local mediante la aplicación de nuevas formas de trabajo. Este proceso se orientó hacia el desarrollo profesional, cultural y social de un pequeño grupo de jóvenes argentinos de cinco pueblos de Buenos Aires, Santiago del Estero, Chaco, La Pampa y Catamarca, comunidades enclavadas en territorios postergados por la distancia con los grandes centros urbanos y por las difíciles condiciones de vida. Es en este sentido que en el libro, al igual que en el proyecto Tedel, los autores han depositado saber y experiencia académica y profesional, pero también sentimientos y deseos de construir una sociedad mejor. Para más información o entrevistas con los autores: Prensa Editorial Prometeo Mónica Irina Dombrover 4862-6794 / prensa@prometeoeditorial.com El proyecto TEDEL (Teletrabajo, nuevas formas de trabajo y desarrollo local) ha sido implementado por la Asociación Argentina de Teletrabajo y consistió en la imprementación de cinco experiencias piloto de investigación y promoción de iniciativas de desarrollo local mediante la aplicación de nuevas formas de trabajo. Se desplegó a lo largo de cinco localidades del territorio argentino: Benito Juárez (Buenos Aires), Fernández (Santiago del Estero), Villa Ángela (Chaco), 25 de mayo (La Pampa), Belén (Catamarca). TEDEL ha sido un proyecto innovador, de investigación aplicada, cuya riqueza reside en su capacidad de introducir a las comunidades en el uso y apropiación de TIC, colocándolas en el camino de las nuevas formas de trabajo, abriéndose las puertas de la Sociedad de la Información y presentándolas para insertarse en la nueva economía. Entre sus elementos principales se destacan el teletrabajo, las nuevas formas de trabajo y el desarrollo local como factores de generación de nuevas oportunidades de empleo en pequeñas y medianas localidades semi rurales AUTORES -------------------------------------------------------------------------------- Angélica Abdallah Consultora e Investigadora independiente en el área de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, el Trabajo y el Desarrollo Social y Local (TICpD). Lic. en Administración (Universidad Argentina de la Empresa). Asesora y consultora de Empresas (www.gestiontotal.com.ar) y Docente de Educación Superior. Miembro del Equipo Directivo de la Asociación Argentina de Teletrabajo (www.aat-ar.org). Directora del Proyecto "TEDEL. Teletrabajo, nuevas formas de trabajo y desarrollo local" (www.tedel.org). Miembro de la red somos@telecentros (www.tele-centros.org) y de telecentre.com (www.telecentre.org). Mercedes Martín Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires, Argentina). Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO). Docente de la Carrera Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Miembro del Equipo Directivo de la Asociación Argentina de Teletrabajo (www.aat-ar.org). Investigadora principal del Proyecto TEDEL (Teletrabajo y Desarrollo local. Nuevas formas de trabajo para el desarrollo) - www.tedel.org. Consultora de Capacitación en Empresas (www.andamioseducativos.com.ar). Moderadora de nodos y espacios virtuales de trabajo y aprendizaje. Flavio Ruffolo Profesor de Historia, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Magister en Dirección Estratégica de Recursos Humanos, Universidad de Buenos Aires. Estudios con especialización en Historia Económica (Universidad de Pavia, Italia, y Universidad de Wisconsin, US). Profesor Adjunto de la Facultad de Ciencias Económicas y en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires. Miembro del Equipo Directivo de la Asociación Argentina de Teletrabajo (www.aat-ar.org). Consejero Administrador del Banco Credicoop Cooperativo Limitado. Investigador y autor de varias publicaciones especializadas en el país y en el extranjero. Investigador principal del Proyecto TEDEL (Teletrabajo y Desarrollo local. Nuevas formas de trabajo para el desarrollo) - www.tedel.org. Fue consultor del Instituto Nacional de Administración Pública y en Carlos Altschul Consultores. INFORMACIÓN BIBLIOGRÁFICA -------------------------------------------------------------------------------- Un país diferente. Jóvenes, TIC y desarrollo Relato basado en la experiencia del Proyecto TEDEL Autores: Angélica B. Abdallah, Mercedes Martín y Flavio Ruffolo ISBN: 978-987-574-238-3 196 páginas Precio: $ 39

Del moldeado a la modulación " ...cada sociedad se hace un cierto ideal de hombre, de lo que él debe ser tanto desde el punto de vista intelectual como físico y moral ; que dicho ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia según los medios particulares que toda sociedad comprende en su seno. Ese ideal, a la vez uno y diverso, es el polo de la educación. Esta tiene pues, por función suscitar en el niño: 1°, cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; 2°, algunos estados físicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesión) considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que la integran (...) La sociedad no puede vivir a menos que exista entre sus miembros una suficiente homogeneidad (...) Pero, por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperación se volvería imposible: la educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose." DURKHEIM, Émile. Educación y Sociología, Schapire Editor, Buenos Aires, 1974. La figura del “autodidacta” acaso sea la contracara de la operación de moldeado que llevó a cabo la Ilustración en las distintas “instituciones de secuestro”, en particular en la escuela. El autodidacta es aquel que se resiste a ser considerado una tábula rasa, y que busca formarse por medios distintos a los que le imponen los discursos y obligaciones sociales. El escritor argentino Roberto Arlt, que fue echado de la escuela en tercer grado “por inútil”, es considerado el “autodidacta” por antonomasia de las letras criollas. Como lo ha advertido Ricardo Piglia, en El juguete rabioso (1926), el robo a la biblioteca y el incendio a la librería perpetuados por Silvio Astier, tal vez funcionen como pequeñas rebeliones a ese modo hegemónico de concebir el saber y la cultura letrada.   La participación activa del alumno: el joven receptor pasivo, la materia inerte dispuesta a recibir la forma proveniente del docente, es llamado a colaborar activamente en su propia formación. Esto es, se lo considera alguien provisto de forma, y cuyo moldeado no está limitado al espacio de una clase, un año lectivo o una institución educativa, sino que supone que su cuerpo y su conciencia deben ingresar en su proceso de formación ya no como la arcilla amorfa, sino como una materia cuya forma tiene que entrar en resonancia con la forma que se pretende dar. Y esa forma debe cambiar a mucha más velocidad porque ya no está ritmada exclusivamente por las tecnologías de moldeado previstas por la clase, el aula, el año lectivo, la institución. Que el alumno deba participar significa que su palabra no tiene que ser la palabra del docente retomada, sino que ambas palabras, la del docente y la de los alumnos, tienen que entrar en resonancia. Se trata de un conflicto que todo docente debe gestionar con cuidado, porque las instituciones educativas fueron creadas con el principio del moldeado y la participación de los alumnos, como muchos de nosotros habremos experimentado, no siempre es una garantía de mejora de la función docente. En la participación activa del alumno reaparece la particular pedagogía de Jacotot durante el siglo XIX.   La formación permanente del docente: el docente ya no se percibe a sí mismo como el transmisor de los contenidos universales. A medida que la materia amorfa es considerada parcialmente formada, su propia función de molde está en tela de juicio. Como dirá Deleuze, en las sociedades disciplinarias las personas eran alumnos por un tiempo, pero hoy todos son alumnos. Y entre los principales alumnos están los docentes. Los organismos que regulan a la docencia exigen que el docente esté continuamente incorporando nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, en tanto nunca deja de ser alumno, el docente nunca termina de ser docente. Este mismo curso puede estar funcionando, para algunos de ustedes, como una de esas instancias de “formación permanente”, lo que nos llevaría a otra paradoja, distinta de la desigualdad y la igualdad en los tiempos de la Ilustración: lo que se aprendería aquí es que estamos en un proceso donde nunca se deja de aprender. Este curso, con su contenido, afirma que ya no hay contenidos definitivos. Como ocurre con la participación activa del alumno, la exigencia de la formación permanente hace estallar no pocos conflictos en el seno de la institución educativa, porque lo que está en juego es la tensión entre una ignorancia admitida (el “maestro ignorante”, para continuar con el ejemplo de Jacotot, que todos debemos asumir que somos como incentivo para “superarnos”) y una ignorancia impuesta (el maestro “hecho ignorante” que debe multiplicar sus cursos para mejorar su puntaje y continuar en la función docente).   La crisis de los conocimientos universales: si el alumno debe participar y el docente debe seguir siendo alumno para ser docente, parece claro que los contenidos mismos de la enseñanza entran en un proceso de redefinición permanente. La adquisición y transmisión de los conocimientos universales suponen que existe un momento en que dichos conocimientos pueden ser tomados en su totalidad. Cuando la formación es permanente y cuando el conocimiento del alumno cuenta, esa noción de totalidad desaparece; es tan evidente esta cuestión que son los propios organismos educativos, garantes de dichos conocimientos, quienes llevan a sus docentes hacia la no interrupción de su formación. Esta crisis es doble. Por un lado, existen efectivamente nuevos temas, nuevas teorías, hasta nuevas ciencias y saberes que deben ser incluidos en las currículas. Por el otro, se desarrollan nuevas teorías pedagógicas que intentan complejizar la figura del moldeado hacia la modulación, cambiando hasta la división misma de los saberes (todas las reformas educativas de los últimos años, las más aceptadas y las más controvertidas, son ejemplos de esto). El docente debe tener la flexibilidad suficiente para incorporar nuevos conocimientos, así como nuevos modos de impartirlos. Mucho antes del período que se dio en llamar Ilustración, la Antigüedad había concebido a la acumulación de conocimiento como la fuente más importante del saber. La biblioteca de Alejandría, fundada por Alejandro el Magno e incendiada en el 391 DC, fue leída como un símbolo de ese poder que anidaba en el interior de cada libro. En la “Biblioteca de Babel”, Borges escribe: “cuando se proclamó que la Biblioteca abarcaba todos los libros, la primera impresión fue de extravagante felicidad. Todos los hombres se sintieron señores de un tesoro intacto y secreto. No había problema personal o mundial cuya elocuente solución no existiera: en algún hexágono”. Evidentemente algo de esta confianza en los libros y aquello que pueden enseñarnos prevaleció en los cimientos sobre los que se erigieron las escuelas y universidades modernas. No menos cierto es que esa confianza muchas veces fue puesta en duda, avenida la crisis moderna.

Para completar el carácter complejo y abierto de este panorama, basta señalar,  que estas transformaciones no obedecen en forma exclusiva a modificaciones internas al proceso educativo sino que las mismas instituciones educativas, en países como Argentina, están llamadas a cumplir roles inéditos, relacionados con la crisis política y socioeconómica, mientras se les exige que adapten su papel regulador, que es el de aprobar a los alumnos para permitirles continuar con el moldeado, a la nueva situación. Así, por ejemplo, si las escuelas públicas reciben fondos provenientes de distintos programas de financiamiento para paliar sus dificultades económicas, sea de ONGs o de los propios gobiernos nacionales o provinciales, en la medida en que dichos fondos dependen de la cantidad de alumnos, estas escuelas funcionarán de manera clientelar: un alumno significa dinero para seguir funcionando, con lo cual la cuestión del examen se desdibuja completamente y los conocimientos dejan de importar. Sin abrir en este punto el debate profundo acerca de la educación pública y la privada, no se puede desconocer este tipo de situaciones. Otro ejemplo es el del rol social de la escuela pública: si una escuela está ubicada en un barrio de muy escasos recursos, o en una villa de emergencia, su actividad estará relacionada casi exclusivamente con la contención social. ¿Cuál es allí la docencia que se ejerce? ¿Cuál es el criterio para considerar exitoso el moldeado? Nos aproximamos entonces a una nueva versión de la transformación del moldeado, que ya no es su paso por la modulación educativa, sino la entrada de la escuela en otro proceso social que quizás siga siendo educación, pero no la educación clásica. En síntesis, la escuela deja de ser el “templo del saber”; no sólo porque hoy está en relación con otro tipo de actividades, sino porque en tanto templo el sacerdote que oficia la misa no sabe exactamente qué tiene que decir ni cómo hacerlo y los feligreses ahora pueden participar de la manera en que se desarrolla de la misa, e incluso modificar en algo sus contenidos. Sin embargo, aquí es donde nuevamente debemos adoptar un punto de vista descarnado, distante, porque la escena, tal como la hemos visto, sólo destaca el borramiento de ciertos aspectos clásicos de la educación y coloca al docente en un lugar semejante al de la “víctima” que sufre cambios en los que nada tiene que ver. Más allá de que esa pueda ser la impresión íntima de más de un docente, esta posición carece de fuerza para actuar en la institución educativa. ¿Por qué no ver en el nuevo escenario una oportunidad para experimentar lo que pueden esos cuerpos que ya no están moldeados, para crear? ¿Por qué no considerar la modulación, según el triángulo propuesto, como una revitalización de la relación entre el docente, el alumno y el espacio educativo, dominado durante muchos años por los roles fijos asignados por la “transmisión de conocimientos”? La escuela es una de las instancias donde se manifiesta más ostensiblemente el desarme del dispositivo disciplinario. En lo que tiene que ver con la modulación, su quiebre respecto de la figura tradicional de moldeado implica tanto el lugar de una nueva determinación “externa” a la experiencia docente como una condición de posibilidad de la invención de un nuevo tipo de docencia. Es por ello que la discusión sobre la modulación reviste particular importancia para problematizar la docencia hoy y dotarla de nuevos espacios de actividad, experimentación y transformación. Si de ambas caras de la modulación se elige la determinación, entonces la figura de víctima es la que mejor responderá a la autopercepción del docente. Pero en la medida en que la escuela, hoy mismo, está produciendo nuevas subjetividades, tratando con problemas novedosos, gestionando de algún modo el cambio general de roles de las instituciones disciplinarias, trabajando en otros escenarios donde ya no hay recetas como en la gestión educativa tradicional, existe un lugar creativo que el docente se encuentra efectivamente ejerciendo, lo perciba o no. Se trata, entonces, de potenciar este lugar para hacer de la modulación una condición efectiva de la educación y no meramente la acción que tomó la posta de un moldeado en vías de extinción para continuar con una idea de educación que irá encontrando, de ese modo, más obstáculos que positividades. Quizás necesitemos observar la escena como si nunca la hubiéramos visto. Hay un espacio, que puede ser más o menos amplio, donde se disponen una cierta cantidad de personas sin moverse demasiado durante una cierta cantidad de tiempo (encierro). Los cuerpos dentro de ese espacio parecen obedecer a dos o tres posturas que se mantienen durante ese tiempo sin cambiar demasiado (moldeado). Existe un cuerpo que concentra las miradas y a la vez de este cuerpo parece emerger una especie de centro que mantiene a raya los movimientos del resto de los cuerpos (vigilancia). Si además de despertar la vista despertamos nuestros oídos, veremos que ese cuerpo “central” emite palabras constantemente y que los demás cuerpos sólo hablan como un efecto de reacción (monopolio de los contenidos). Y si además de despertar los sentidos tratamos de entender qué está pasando, veremos que al menos ese cuerpo “central y monopólico” parece ejercer una autoridad derivada justamente de la emisión de esas palabras (legitimidad), apoyado por un dispositivo visual que refuerza su centralidad (el pizarrón). Se intentará entonces trabajar acerca de todas las modificaciones que se produjeron en los últimos años en esta escena y qué escenarios nuevos de pensamiento y acción emergen. 1. ¿Consideran que los cinco vectores en relación con las crisis  o algunos de ellos siguen manteniendo su vigencia en la educación actual? 2. ¿Podría agregarse algún vector más o algunas crisis, cuyos aspectos no estén comprendidos en los ya citados?  3. ¿Qué queda de la escena  descripta en el cierre del texto? 4- ¿Qué ejemplos de su experiencia docente pueden aplicarse a  los  esquemas presentados ? Para saber más : se podría analizar la figura de las “sociedades de control” de Gilles Deleuze como un modo privilegiado de vincular esta problemática a la cuestión de las “nuevas tecnologías de información”, que no es en principio, por más que lo parezca, un problema “tecnológico”. “Los medios del buen encauzamiento”, en Michel Foucault, Vigilar y castigar, varias ediciones

Freud, S.( ) Tótem yTabú

Santos Guerra, M. (2008) Enseñar o el oficio de aprender, en Conferencia 7° Congreso Internacional de Educación Santillana , Buenos Aires: Aula Santillana.