Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades
César Coll
El objetivo de este capítulo es analizar el impacto de las TIC en la educación escolar a partir de
una revisión de los estudios sobre la incorporación de estas tecnologías (ordenadores, dispositivos
y redes digitales) a la educación y de sus efectos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El énfasis recae en el desfase existente entre, por una parte, las elevadas expectativas de
cambio y mejora de la educación escolar generadas por estas tecnologías y, por otra, los limitados
avances conseguidos hasta el momento. Nuestro argumento principal, sin embargo, es que este
desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en la capacidad de las TIC para
transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Al contrario, las expectativas están, a nuestro
juicio, plenamente justificadas. Lo que sucede es que la capacidad de transformación y mejora
de la educación de las TIC debe entenderse más bien como un potencial que puede o no hacerse
realidad, y hacerse en mayor o menor medida, en función del contexto en el que estas tecnologías
son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la
finalidad que se persigue con la incorporación de las TIC, los que determinan su capacidad para
transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.
Con el fin de argumentar y desarrollar este planteamiento, hemos organizado el capítulo en cuatro
apartados. En el primero se revisan algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de
las TIC sobre la educación formal y escolar. Son afirmaciones que se sitúan a medio camino entre
la descripción de procesos de cambio (supuestos o reales), la manifestación de expectativas y la
formulación de predicciones. En el segundo, tomando como referencia los resultados de algunos
estudios recientes de seguimiento y evaluación de la incorporación y el uso de las TIC en
la educación primaria y secundaria en diferentes países, se aportan algunos datos que ponen de
manifiesto un claro desfase entre expectativas y realidad. En el tercero, apoyándonos en la idea
vygotskiana de las TIC como instrumentos psicológicos, se argumenta por qué este desfase no
debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en la capacidad de estas tecnologías para transformar
la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Partiendo de estos argumentos se propone además
un esquema para la identificación y análisis de los usos educativos de las TIC que puede ayudar
a valorar y ponderar su potencial transformador. Finalmente, en el cuarto apartado se propone
ampliar el foco de análisis situando el tema abordado en el marco de una reflexión más amplia
sobre el alcance y la finalidad de la incorporación de estas tecnologías a la educación escolar y su
presencia e impacto en el currículo.
EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN: DISCURSOS Y EXPECTATIVAS
El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporación de las TIC a la
educación tiene que ver con el papel de estas tecnologías en la llamada sociedad de la informa-
ción (SI). Nos estamos refiriendo al argumento según el cual en el nuevo escenario social, económico,
político y cultural de la SI –facilitado en buena medida por las TIC y otros desarrollos tecnológicos
que han venido produciéndose desde la segunda mitad del siglo xx– el conocimiento
se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la educación y la formación en las vías
para producirla y adquirirla.
En este escenario la educación ya no es vista únicamente como un instrumento para promover
el desarrollo, la socialización y la enculturación de las personas, como un instrumento de construcción
de la identidad nacional o como un medio de construcción de la ciudadanía. En este
escenario la educación adquiere una nueva dimensión: se convierte en el motor fundamental del
desarrollo económico y social. Tradicionalmente, la educación ha sido considerada una prioridad
de las políticas culturales, de bienestar social y de equidad. En la SI la educación y la formación se
convierten además en una prioridad estratégica para las políticas de desarrollo, con todo lo que
ello comporta.
Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educación y la formación
en la SI ha estado acompañada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en
los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economía basada en el conocimiento
comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social,
y en este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje,
tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologías
hacen posible, mediante la supresión de las barreras espaciales y temporales, que más personas
puedan acceder a la formación y la educación. Por otra parte, gracias a las tecnologías multimedia
e Internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas.
Pero, además, la utilización combinada de las tecnologías multimedia e Internet hace posible el
aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de
trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin límites de las TIC (Weiser,
1991), junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparición
de nuevas necesidades formativas, está en la base tanto de la aparición de nuevos escenarios
educativos como de los profundos procesos de transformación que, a juicio de muchos analistas
de la SI, han empezado a experimentar y continuarán experimentando en los próximos años los
espacios educativos tradicionales (ver, por ejemplo, Feito, 2001; Luisoni, Instance y Hutmacher,
2004; Tedesco, 2001).
Centrándonos en el primero de estos aspectos, el de la transformación de los escenarios educativos
tradicionales, la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar es a menudo justificada,
reclamada o promovida, según los casos, con el argumento de su potencial contribución a
la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza. Sin embargo, este argumento no ha encontrado
hasta ahora un apoyo empírico suficiente. Aunque las razones de este hecho son probablemente
muchas y diversas, lo cierto es que resulta extremadamente difícil establecer relaciones
causales fiables e interpretables entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje de los
alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educación formal y escolar, en
los que intervienen simultáneamente otros muchos factores. De este modo, los argumentos en favor
de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar devienen en realidad a menudo
un axioma que o bien no se discute, o bien encuentra su justificación última en las facilidades que
ofrecen para implementar unas metodologías de enseñanza o unos planteamientos pedagógicos
previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedió así, primero, con los
ordenadores, después con las tecnologías multimedia e Internet, y ahora con el software social y
las herramientas y aplicaciones de la llamada Web 2.0 (ver, por ejemplo, Cobo y Pardo, 2007).
La dificultad de establecer relaciones causales más o menos directas entre la utilización de las
TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and
Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a desplazar el foco de
atención hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC a los procesos formales y escolares
de enseñanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prácticas
educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho
sentido intentar establecer una relación directa entre la incorporación de las TIC y los procesos y
resultados del aprendizaje, ya que esta relación estará siempre modulada por el amplio y complejo
abanico de factores que conforman las prácticas educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es
más bien indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias y condiciones las TIC pueden
llegar a modificar las prácticas educativas a las que se incorporan.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el interés se desplaza
desde el análisis de las potencialidades de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje hacia el
estudio empírico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologías en
el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles
mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participación e implicación en estas actividades, en
las que la utilización de las TIC es un aspecto importante, pero solo uno, entre los muchos aspectos
relevantes implicados. En síntesis, de acuerdo con este planteamiento no es en las TIC ni
en sus características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y
estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de
la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar
su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.
SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LAS AULAS
Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporación de las TIC a la educación escolar
y los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologías muestran con claridad
que, en general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar están sensiblemente
alejados de lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas. Por un lado, los estudios comparativos
internacionales y regionales (ver, por ejemplo, Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Benavides
y Pedró, 2008; Kozma, 2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes
diferencias entre países en lo que concierne a la incorporación de las TIC a la educación y a la
conexión de los centros educativos a Internet. Así, mientras que en algunos países la mayoría o
incluso la práctica totalidad de los centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamiento
y disponen de conexión de banda ancha a Internet, en otros –entre los que se encuentran no
pocos países iberoamericanos– siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos. Estas
diferencias además no se dan solo entre países o entre regiones, sino que a menudo se detectan
también dentro de una misma región o incluso de un mismo país. La incorporación de las TIC a
la educación está, pues, lejos de presentar un panorama tan homogéneo como se supone en ocasiones
y sus efectos benéficos sobre la educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados
como se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayoría de los escenarios
de educación formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologías son todavía
limitadas o incluso inexistentes. Las palabras de Benavides y Pedró, extraídas de su reciente trabajo
sobre el estado de la cuestión en los países iberoamericanos (op. cit., p. 65), son ilustrativas
a este respecto:
“Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que
no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos
en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de Estados latinoamericanos.
Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible
que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la
inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente
no las únicas”.
Pero, por otro lado, y lo que es quizá aún más importante desde la perspectiva de este capítulo,
todos los estudios, tanto los de ámbito internacional y regional como los de ámbito nacional (ver,
por ejemplo, el trabajo del Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2007, con datos
sobre la situación en España; el de Sigalés, Mominó y Meneses, 2007, referido a Catalunya; el de
Conlon y Simpson, 2003, referido a Escocia; el de Gibson y Oberg, 2004, sobre la situación en
Canadá; o aun los de Cuban, 1993, 2001, 2003, sobre la situación en Estados Unidos), coinciden
en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad según los casos, aparecen de forma
extendida. El primero tiene que ver con el uso más bien restringido que profesores y alumnos hacen
habitualmente de las TIC que tienen a su disposición. Y el segundo, con la limitada capacidad
que parecen tener estas tecnologías para impulsar y promover procesos de innovación y mejora
de las prácticas educativas.
Todo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre expectativas y realidades no
puede atribuirse únicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y
del alumnado a las TIC es una condición necesaria que está aún lejos de cumplirse en muchos
países, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos
en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican también que en ningún caso puede
considerarse una condición suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una
infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso
limitado y poco innovador de estas tecnologías. Las siguientes afirmaciones de Cuban, referidas a
los Estados Unidos, pero que podrían aplicarse con más o menos matices según los casos a países
y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC está garantizado
en términos generales, no dejan lugar a la ambigüedad:
“Los hechos son claros. Tras dos décadas de introducción de los ordenadores personales en la nación,
con cada vez más y más escuelas conectadas, y billones de dólares invertidos, algo menos de dos de
cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas.
Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto –cuatro o cinco de cada
diez– no los utilizan nunca para enseñar. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes
tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones
de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Después
de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos” (Cuban, 2003, p. 1/6.).
Ante esta constatación, los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando progresivamente
en el transcurso de estos últimos años hacia el estudio de cómo los actores del acto educativo
–en especial, el profesorado y el alumnado– se apropian de las TIC y las integran en las acti-
vidades de enseñanza y aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de
procesos de innovación con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor
grado de éxito de estos procesos (ver, por ejemplo, Area, 2005; Cuban, 2001; Hernández-Ramos,
2005; Sigalés, 2008; Sung y Lesgold, 2007; Tearle, 2004; Waserman y Milgram, 2005; Zhao et al.,
2002; Zhao y Frank, 2003). Así, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC
en las aulas, la mayoría de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el
nivel de dominio que los profesores tienen –o se atribuyen– de las TIC, la formación técnica y,
sobre todo, pedagógica que han recibido al respecto y sus ideas y concepciones previas sobre la
utilidad educativa de estas tecnologías. En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como
destaca Sigalés (2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisión de los estudios realizados
hasta el momento como el análisis de sus propios resultados, apuntan más bien hacia la importancia
de los planteamientos pedagógicos que tienen –o se atribuyen– los profesores. En otras
palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos
pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, los profesores con una
visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC
para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos, mientras que los que
tienen una visión más activa o “constructivista” tienden a utilizarlas para promover las actividades
de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.
Sería, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir a partir de aquí una especie de determinismo
pedagógico o didáctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar
y mejorar las prácticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedagógico
en el que se inserta su utilización. Las relaciones entre tecnología, por un lado, y pedagogía y
didáctica, por otro, son mucho más complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se
compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnológico como con el pedagógico. Ciertamente,
los resultados de los estudios indican que ni la incorporación ni el uso en sí de las TIC comportan
de forma automática la transformación, innovación y mejora de las prácticas educativas; no
obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una
serie de características específicas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos de
enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es
decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso, dinámicas de innovación y mejora
imposibles o muy difíciles de conseguir en su ausencia.
Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas características específicas de las TIC que
justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su potencial
para la enseñanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual
susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las
TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar, dedicaremos el
siguiente apartado.
EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Las TIC como instrumentos psicológicos
El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el potencial
educativo de las TIC, pese a lo limitado de los efectos que han podido documentarse hasta el
momento, es a nuestro entender su toma en consideración como herramientas para pensar, sentir
y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la
expresión (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simbólica de las tecnologías
de la información y la comunicación en general, y de las tecnologías digitales en particular, y en
las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información y acceder a ella, representarla,
procesarla, transmitirla y compartirla.
En realidad, la novedad de las “nuevas” TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tecnologías
“para” la información y la comunicación. Los seres humanos hemos utilizado siempre
tecnologías diversas para transmitir información, comunicarnos y expresar nuestras ideas, sentimientos,
emociones y deseos, desde las señales o símbolos tallados en la piedra o en la corteza de
un árbol y las señales de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la televisión, pasando por
los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o
la imprenta. La novedad tampoco reside en la introducción de un nuevo sistema simbólico para
manejar la información. Los recursos semióticos que encontramos en las pantallas de los ordenadores
son básicamente los mismos que podemos encontrar en un aula convencional: letras y
textos escritos, imágenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numéricos, gráficos,
etc. La novedad, en definitiva, reside más bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear
entornos que integran los sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados
la capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de
información con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea
y con un coste económico cada vez menor (Coll y Martí, 2001).
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos psicológicos en el sentido
vygotskiano cuando su potencialidad semiótica es utilizada para planificar y regular la actividad y
los procesos psicológicos propios y ajenos. En este sentido, la potencialidad semiótica de las TIC
digitales es sin duda enorme. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicológicos
mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje
también lo es. Ahora bien, lo que nos interesa destacar aquí es que la potencialidad mediadora de
las TIC solo se actualiza, solo se hace efectiva, cuando estas tecnologías son utilizadas por alumnos
y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo
modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza
y el aprendizaje.
En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una potencialidad
que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en
las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de los usos que los participantes
hacen de ellas. Cómo podemos identificar y describir estos usos, y de qué depende que los
participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías
disponibles, son dos preguntas que están actualmente en el punto de mira de un buen número
de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar
respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles distintos, aunque complementarios,
de indagación y análisis (Coll, 2004; Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2007).
Herramientas tecnológicas y prácticas educativas: del diseño al uso
En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependerán en
buena medida de la naturaleza y características del equipamiento y de los recursos tecnológicos
puestos a su disposición. En este primer nivel, el del diseño tecnológico, lo que cuenta son las
posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y
compartir información. Las aplicaciones de software informático y telemático –herramientas de
navegación, de representación del conocimiento, de construcción de redes semánticas, hipermedia,
bases de datos, sistemas expertos, de elaboración de modelos, de visualización, de comunicación
síncrona y asíncrona, de colaboración y elaboración conjunta, micromundos, etc.– varían
enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variación, a su vez, establece
restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplicaciones,
van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades
y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar las actividades de enseñanza y
aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duración, las modalidades de
participación, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y andamiaje
que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder
efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a
poder realizar los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, las características de los resultados
o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluación, etc.
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora
las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico
o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de análisis propuesto. En efecto, los entornos
de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una serie de herramientas
tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de software informático y telemático, que sus
usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y enseñar. Por lo general, las herramientas
tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y precisa según
los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de
enseñanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que integran
tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la
forma de un diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: una propuesta
de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones
y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas, y una
serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de
las TIC, el diseño tecnopedagógico es solo un referente para el desarrollo del proceso formativo,
y como tal está inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los participantes hacen de él.
La manera como profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en sí misma
el resultado de un proceso de negociación y de construcción conjunta, de manera que tanto las
formas de organización de esta actividad que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo,
como los usos que en ellas se hace de las herramientas tecnológicas, no pueden entenderse como
una simple traslación o un mero despliegue del diseño tecnopedagógico previamente establecido.
Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos y normas “teóricas”
de uso de las herramientas tecnológicas incluidas en el diseño, a partir de una serie de factores
–conocimientos previos, expectativas, motivación, contexto institucional y socio-institucional,
etc.– entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinámica interna de la actividad conjunta
que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es precisamente
en esta recreación y redefinición donde la potencialidad de las herramientas tecnológicas como
instrumentos psicológicos termina haciéndose o no efectiva. El análisis de las formas de organiza-
ción de la actividad conjunta que adoptan los participantes –es decir, de lo que hacen y dicen unos
y otros, de la interrelación entre sus actuaciones y de las reglas o normas implícitas o explícitas
que las presiden– y de los usos efectivos que hacen de las TIC en el marco de esas formas de organización
constituye de este modo el tercer nivel de análisis propuesto en nuestra aproximación.
Hacia una tipología de los usos de las TIC en la educación formal
Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y alumnos
hacen de las TIC dependen tanto del diseño tecnopedagógico de las actividades de enseñanza y
aprendizaje en las que se involucran, como de la recreación y redefinición que llevan a cabo de los
procedimientos y normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseño, conviene ahora
que volvamos a la cuestión de cómo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas
de clasificación de los usos educativos de las TIC son relativamente abundantes, aunque poco
satisfactorias en general a juicio de la mayoría de los autores que han estudiado el tema (ver, por
ejemplo, Sigalés, 2008; Tondeur, van Braak y Valcke, 2007; Twining, 2002).
En un trabajo ya clásico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo, Squires
y McDougall (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de clasificación utilizados
habitualmente para identificar y describir este tipo de materiales: los que utilizan como criterio
de clasificación el tipo de aplicaciones que permiten los paquetes de software (procesadores de
textos, bases de datos, hojas de cálculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la
elaboración de gráficos, para la representación visual de los contenidos, de ejercicios, etc.); los
que utilizan como criterio las funciones educativas que supuestamente permite cumplir el software
(motivar a los estudiantes, proporcionarles información, estimular su actividad, facilitares
la realización de ejercicios y práctica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar
retroalimentación, etc.); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuación global de
los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o pedagógicos (enfoques
instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.). De los argumentos
expuestos a lo largo del capítulo se sigue que las tipologías de usos basadas exclusivamente en
las características concretas de las herramientas tecnológicas y en sus potencialidades genéricas
para la educación y el aprendizaje –como es el caso de las dos primeras descritas por Squires y
McDougall– son claramente insuficientes; y lo mismo cabe decir de las tipologías basadas en los
grandes planteamientos pedagógicos o didácticos –lo que es el caso de la tercera–, aunque algunas
hayan tenido un impacto considerable y sean aún hoy referencias ineludibles en este campo
(por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen, Carr y Yueh, 1998;
Salomon, Perkins y Globerson, 1993).
De los argumentos expuestos hasta aquí se sigue más bien la necesidad de una tipología de usos
de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las características de las herramientas tecnológicas
y las principales dimensiones de las prácticas educativas. El interés de este planteamiento,
sin embargo, corre parejo con su complejidad, entre otras razones porque la elaboración de una
tipología con estas características obliga a disponer previamente de un modelo de las prácticas
educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. La tipología que presentamos
seguidamente es el resultado, todavía provisional, de una serie de intentos sucesivos
que hemos realizado en esta dirección (Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Se trata de una
tipología que, por una parte, está fuertemente anclada en una visión socio-constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones princi-
pales de las prácticas educativas; pero, por otra parte, las categorías de análisis así establecidas no
excluyen a priori ninguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudiantes
de las TIC, ni prejuzgan la adecuación o la bondad educativa de estos usos, aunque sí proporcionan
elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Dos son las ideas fundamentales que están en la base de la propuesta. La primera es que, por sus
características intrínsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicológicas susceptibles
de mediar los procesos inter e intra-psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.
La segunda, que las TIC cumplen esta función –cuando la cumplen– mediando las relaciones
entre los tres elementos del triángulo interactivo –alumnos, profesor, contenidos– y contribuyendo
a conformar el contexto de actividad en el que tienen lugar estas relaciones. La tipología
resultante, que se encuentra todavía en una fase de contraste y revisión, contempla cinco grandes
categorías de usos que enumeramos seguidamente, junto con algunos ejemplos representativos
de cada una de ellas.
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y
tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría
son la utilización de las TIC por los alumnos para:
• buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;
• acceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas de organización;
• acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representación
(materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.);
• explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de
datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos, simulaciones, etc.);
• acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad;
• realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las mismas
(preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).
2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta
categoría son la utilización de las TIC por parte de los profesores para:
• buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de la enseñanza;
• acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;
• acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje;
• elaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas, de
su desarrollo, de la participación que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos
o resultados;
• planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo posterior
en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar
clases, preparar presentaciones, etc.).
3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o
entre los alumnos. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la
utilización de las TIC para:
• llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no directamente relacionados
con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (presentación
personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión
de sentimientos y emociones, etc.);
• llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente relacionados
con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (presentación
personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión de
sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares,
etc.).
4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y
alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje. Algunos
ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC:
• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar,
relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar valoraciones críticas,
etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones,
etc.);
• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aportaciones,
intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de
las tareas de aprendizaje, etc.);
• para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del
profesor;
• para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los
alumnos;
• para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo
de la actividad y sus productos o resultados.
5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.
Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las
TIC para:
• configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (por ejemplo, materiales
autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente);
• configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea (por ejemplo, las herramientas
y los entornos CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning);
• configurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo y a los
que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su
propio criterio.
Tres comentarios aún que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limitaciones de esta tipología.
En primer lugar, y al igual que sucede con todos los sistemas de clasificación de fenómenos
complejos y muldimensionales –y las prácticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin
duda a este tipo de fenómenos–, las fronteras entre algunas categorías son más borrosas de lo que
puede parecer a simple vista y en ocasiones resulta difícil establecer con claridad a qué categoría
pertenece un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contemplar
ese uso en el marco más amplio de la actividad de enseñanza y aprendizaje en el que aparece
y de su desarrollo temporal. Recordemos que, en la tipología presentada, lo que define el tipo de
uso que se hace de las TIC es su ubicación en el entramado de relaciones que se establecen entre
los tres elementos del triángulo interactivo –profesor, estudiantes y contenido– mientras se llevan
a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula. Ahora bien, a menudo estas relaciones
no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el
profesor y los estudiantes desarrollan las actividades y tareas de aprendizaje, por lo que es lógico
suponer que los usos de las TIC, en tanto que instrumentos que median esas relaciones, pueden
experimentar también una evolución. La dimensión temporal es básica en el análisis de los usos
de las TIC; exactamente igual, por lo demás, que lo es en el análisis de las prácticas educativas.
En segundo lugar, las cinco categorías descritas no reflejan un orden desde el punto de vista de
su valor educativo o de su capacidad para promover procesos de transformación, innovación y
mejora de la educación. Dicho de otra manera, ninguna de las cinco categorías de usos puede ser
considerada a priori y en términos absolutos más innovadora, más transformadora o “mejor” que
las otras. En todas ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos concretos innovadores
y transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos utilizan las TIC como herramientas de la
mente, en el sentido de Jonassen, en su aproximación a los contenidos de aprendizaje); y en todas
ellas también, incluidas las dos últimas, podemos encontrar usos que no suponen ningún valor
añadido para la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de
aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundir lecciones y conferencias). Podríamos
decir que en las cinco categorías es posible encontrar usos de las TIC que no comportan novedad
alguna en las prácticas educativas en las que aparecen, o que la novedad que introducen no es
imputable a las herramientas TIC y podría darse igualmente en ausencia de ellas; e inversamente,
en las cinco categorías es posible encontrar usos que introducen cambios y transformaciones en
las prácticas educativas que es imposible imaginar en ausencia de las TIC.
No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, conviene también subrayar
que la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicológicos implicados
en los procesos de enseñanza y aprendizaje será tanto más elevada cuanto mayor sea su incidencia
en la manera como profesores y alumnos organizan la actividad conjunta en torno a los contenidos
y tareas de aprendizaje. Es, pues, sobre todo en los usos que median las relaciones entre
los tres elementos del triángulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de
organización de la actividad conjunta (categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio
de enseñanza y aprendizaje (categoría cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se
manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prácticas
educativas. Esta afirmación, sin embargo, no pasa de ser en la actualidad una hipótesis que será
necesario contrastar empíricamente en el futuro.
Ahora bien –y es el tercer comentario–, los estudios de seguimiento y evaluación de la incorporación
de las TIC a la educación formal y escolar revisados en este mismo capítulo indican precisa-
mente que la mayoría de los usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras categorías
de nuestra clasificación (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones
entre los alumnos –y entre los profesores– y los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos que
podrían corresponder a las otras tres categorías son muy poco frecuentes y en algunos estudios
ni siquiera han podido ser documentados. A ello hay que añadir además la coincidencia de la
mayoría de los estudios en destacar el escaso efecto transformador de las prácticas educativas
que la incorporación de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro
entender, la hipótesis que vincula la potencialidad transformadora de las TIC con su uso como
instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo, y
más concretamente como instrumentos mediadores de la actividad conjunta que despliegan profesores
y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.
Pero ha llegado ya el momento de cerrar el capítulo con unos breves comentarios sobre los objetivos
de la incorporación de las TIC a la educación escolar y su presencia en el currículo.
La valoración del estado actual de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar y
de su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como las previsiones de futuro a este respecto,
varía en función de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologías y también
de los objetivos que se persiguen con su incorporación. Comenzando por el primero de estos
aspectos, si las TIC se contemplan como herramientas de comunicación y de búsqueda, acceso,
procesamiento y difusión de la información cuyo conocimiento y dominio es absolutamente
necesario en la sociedad actual; es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como
objeto de enseñanza y aprendizaje, la valoración es relativamente positiva y las perspectivas de
futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la dirección de una incorporación creciente
de las TIC al currículo escolar y no hay razón para pensar que la enseñanza y el aprendizaje del
manejo y dominio de estas tecnologías vaya a presentar mayores dificultades que la enseñanza y
el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La única duda de fondo, aunque ciertamente no
es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que puede tener la incorporación de
nuevos contenidos curriculares a unos currículos ya considerablemente sobrecargados.
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educación escolar con el fin de hacer
más eficientes y productivos los procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando los recursos
y posibilidades que ofrecen estas tecnologías. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y
de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coincidencia en señalar que las TIC en general,
y las tecnologías multimedia e Internet en particular, se utilizan todavía poco, muy poco,
en la mayoría de las aulas y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado
como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se hacía: buscar información para
preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase, etc. De todos modos, cabe ser
relativamente optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se subsanen las carencias de
equipamiento y de infraestructuras –que, como hemos señalado, siguen siendo muy importantes
en muchos países– y se incrementen los recursos de formación y apoyo, tanto el profesorado
como el alumnado irán incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseñanza
y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios realizados muestran también que en general
el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prácticas docentes, más que a la inversa.
Dicho en otras palabras y simplificando al máximo: la incorporación de las TIC a las actividades.
Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades del aula no es necesariamente ni en sí misma un factor transformador e innovador de las prácticas educativas. Las TIC se muestran más bien, por lo general, como un elemento reforzador de las prácticas educativas existentes, lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la innovación cuando se insertan en una dinámica de innovación y cambio educativo más amplio.
Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados
con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC como instrumentos mediadores
de los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje.
En este caso, lo que se persigue mediante su incorporación a la educación escolar es aprovechar la
potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. No se trata
ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso
con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje
y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva,
los estudios de evaluación y de seguimiento de incorporación de las TIC a la educación escolar
arrojan unos resultados muy pobres a nivel general –aunque hay, por supuesto, excepciones encomiables–
y las previsiones son inciertas. Pero no tanto por las dificultades intrínsecas que plantea
la incorporación de las TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares
de un sistema educativo que es incompatible, en muchos aspectos, con el aprovechamiento de las
nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que ofrecen las TIC.
Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se corresponden grosso modo con
otras tantas maneras de entender la incorporación de las TIC a la educación escolar y marcan un
gradiente para la alfabetización digital. Esta se contempla habitualmente como el aprendizaje del
uso funcional de las TIC, lo que lleva lógicamente a abordarla mediante la incorporación de los
contenidos de aprendizaje al currículo escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de
la alfabetización digital en absoluto despreciable, a mi juicio, que estamos todavía lejos de haber
alcanzado de forma satisfactoria. El concepto de alfabetización, sin embargo, comporta algo más
que el conocimiento y manejo de unos recursos simbólicos y unas tecnologías, sea cual sea la naturaleza
y características de esos recursos y esas tecnologías. Comporta además conocer las prácticas
socioculturales asociadas al manejo de los recursos simbólicos y las tecnologías en cuestión
y ser capaz de participar en dichas prácticas utilizando unos y otras de manera adecuada.
Profundizando en este argumento, podríamos decir que la alfabetización digital comporta no
solo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologías, sino también el conocimiento de las
prácticas socioculturales asociadas al manejo de estas tecnologías en la sociedad de la información
y la capacidad para participar en esas prácticas utilizando dichas tecnologías de manera adecuada.
Planteada así la cuestión, los objetivos de una auténtica alfabetización digital no pueden
conseguirse mediante la simple introducción de unos contenidos curriculares y la enseñanza y
el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnológicas. Es el conjunto del currículo el que
debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prácticas socioculturales
propias de la sociedad de la información. No tiene mucho sentido impulsar la incorporación
de las TIC a la educación escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y, al
mismo tiempo, seguir manteniendo un currículo y una organización del sistema educativo que
responden más bien, en conjunto, a unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso
al conocimiento que en buena medida no son los propios de la SI. Mientras no se proceda a esta
revisión en detalle del currículo escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporación
de las TIC a la educación en el sentido de mejorar el conocimiento y el dominio que los alumnos
tienen de estas tecnologías, e incluso en la utilización eficaz de estas tecnologías por parte del
profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices, respectivamente;
mucho más difícil, sin embargo, será poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de
las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC en el
marco de la sociedad de la información.
En:
Carneiro, Roberto, Toscano, Juan Carlos, Díaz, Tamara.Coord. Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Metas Educativas 2012 TIC. Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Madrid, España
